ВИКОРИСТАННЯ   ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕСІ   ВИКЛАДАННЯ  ІСТОРІЇ

Тетяна Гродзіцька, вчитель історії загальноосвітньої  школи І-ІІІ  ступенів № 1 м.  Гайворон Кіровоградської області

         Анотація. У даній статті йдеться про доцільність використання технології проблемного навчання,  яка дає можливість активізувати творчий потенціал учнів у процесі вивчення історії. Розглянуто питання щодо використання на уроках історії структурно-логічних схем, підсилених проблемними ситуаціями.

 Школа сьогодні - це, перш за все, школа самореалізації і самоактуалізації, соціалізації особистості. Завдання вчителя не тільки дати дітям суму знань, допомогти йому, підготуватися до засвоєння великого об’єму, часто, суперечливої інформації, але й навчити спілкуватися, вирішувати проблеми, знаходити вихід із нестандартної ситуації, іншими словами, навчити найвищому із мистецтв - мистецтву жити.

         З іншого боку, реформування освіти в Україні сьогодні, вимагає і від вчителя здатності, бажання і наполегливої праці у пошуку і  використанні  нових підходів до викладання, зокрема, предметів гуманітарного циклу, саме таких  методик, які формують творчу, мислячу особистість. Тому, важливе значення варто надати проблемному навчанню.

      Проблемне навчання, сьогодні, розглядається, як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціально значимих рис особистості.  Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів.                   На думку багатьох психологів та дидактів (Т. Кудрявцев, О. Матюшкін, В. Краєвський, І. Лернер та ін.), проблемна ситуація є центральною ланкою проблемного навчання  [1]. Це ситуація, що викликає у учнів усвідомлену трудність, шлях подолання якої потрібно шукати.  Для того, щоб її створення і розв'язання дало належний результат вона має бути: актуальною, посильною для розв'язання, достатньо складною, щоб це викликало утруднення при її розв'язанні, логічною, вмотивованою і, звичайно, цікавою. Розв'язання проблемної ситуації вимагатиме від учня відповідального ставлення до ухвалення рішень. .   

    Як вважають дослідники, зокрема, О.М. Матюшкін, проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку [2]. Ця проблема дійсно має місце. Саме, на вчителя покладається завдання так побудувати урок і так готувати учнів до роботи над вирішенням проблемної ситуації, щоб враховувати диференціацію в повній мірі.           

     В пошуках ефективних методів викладання предмету зупинимося на використанні структурно-логічних(с-л) схем  тому, що вони полегшують засвоєння знань, саме, через упорядкованість: підбір прізвищ, фактів, понять, об'єднаних у логічний мікроблок, взаємопов'язаних між собою і розміщених у логічно-історичній послідовності. Спочатку, використовувались схеми подані в підручнику і разом з учнями доопрацьовувались так, щоб вони полегшували розуміння теми, або  допомогли зберегти в пам’яті досить об’ємну тему. Потім, було розроблено свою систему умовних позначень, щоб спростити процес запису схеми. 

       Такий опорний конспект (с-л схема) має певну структуру. Він поділяється на блоки, відповідно до плану вивчення теми. Кожний з блоків поєднує комплекс опорних сигналів, які в логічній послідовності відтворюють головні моменти матеріалу, що вивчається. Обов'язковою умовою є те, щоб опорний конспект вміщувався на одному аркуші і передавав цілісне враження про історичні події та процеси.

       Можна  виділити такі кроки у створенні с -л схеми:

- будується зліва направо, зверху - вниз, а по центру проходить основна логічна лінія теми;

- починається   із  запису фактів,  які  складають  проблемну     ситуацію,   далі додається наочне вирішення поставлених проблем;

- проблеми   виписуються,   проставляються  запитальні  знаки   і  абревіатури, фіксуються шляхи вирішення поставлених проблем;

- виписуються ключові слова, дати, імена, важливі висновки;

- схема - це план розгорнутий по горизонталі та вертикалі;

- по мірі викладення матеріалу схема креслиться на дошці, учні повторюють її в зошитах.

Наприкінці уроку здійснюється обговорення виконаної роботи та обирається найкращий варіант схеми.   Досвід роботи з с-л схемами показав, що доволі зручно  на схемі позначати ті місця в матеріалі уроку, де виникають проблемні ситуації. Вони наочно проглядаються на малюнку схеми. Доволі просто прослідкувати появу цих ситуацій в ході викладу теми, тому, що вся тема подана у вигляді короткого структурного запису(с-л схеми). Часто схема сама підказує не лише причини, які спровокували проблему, а і шляхи її розв’язання. Тому доцільно підсилювати с-л схеми з якими працюємо на уроці проблемними ситуаціями, які виникали в ході роботи над темою. На схемі  проблема виписується, проставляються запитальні знаки і символами фіксуються шляхи вирішення поставленої проблеми. Теми   уроків  диктують типи структурних схем. (Додаток 1)

 Типи проблемних завдань, які можна створити у системі структурно – логічних завдань:

1. Проблемне завдання – "із здивуванням".

2. Проблемна ситуація – "навмисна помилка".

3. Проблемні ситуації причинно – наслідкового характеру.

4. Проблемне завдання типу – "оціни ситуацію ( факт, умову, наслідок)".

5. Проблемні ситуації з урахуванням географічних особливостей – "картографічні".

6. Проблемні ситуації, що виникають при відсутності якоїсь частини структурно – логічної схеми, таблиці – "структурні".

7. Проблемні завдання, що виникають при необхідності порівняти певні явища, об’єкти, умови – "порівняльні" проблемні ситуації можуть бути, як фрагментарні (лише на певному етапі уроку, подаються у вигляді мікро - схем) так і проблемою цілого уроку. 

Ця робота може принести бажаний результат лише, коли ведеться систематично.  Коли кожен учень, що працює зі  с-л  схемою має  сприйняти схему, зрозуміти її, має оволодіти необхідними уміннями і навичками. Хоча, звісно, залучати до неї необхідно лише учнів, яким вона під силу і які виявляють інтерес до такої роботи.

         Систему роботи з с - л схемами можна поділити на етапи.

Таблиця 

Етапи запровадження структурно-логічних схем

Клас	Зміст роботи
5 клас	початок знайомства з с - л схемами, як елементом ігрової ситуації на уроках;
6-7 клас	використання простих, фрагментарних схем (зокрема, розміщених у підручнику); формується вміння читати схеми; знайомство з системою умовних позначень;  підсилення їх не складними проблемними завданнями;
8-9 клас	робота з поширеними  с - л  схемами;  усвідомлення корисності такого виду роботи; ускладнення схеми  проблемними завданнями;
10-11 клас	робота з поширеними  с - л схемами, підсиленими проблемними завданнями; удосконалення вмінь самостійно складати схеми окремих фрагментів та уроку в цілому.

Зрозуміло, що ця технологія вимагає певних витрат часу та зу­силь і збоку вчителя, і з боку учнів. Водночас, використання елементів  проблемно­го навчання дозволяє досягти більш глибокого розуміння матеріалу, його свідомого засвоєння, забезпечує наукову доказовість знань, привчає учнів мислити діалектично, сприяє розвитку особистих якостей.

Узагальнюючи вищесказане, хотілося б відзначити, що використання елементів проблемного навчання та с-л схем для   розвитку пізнавальних вмінь і навичок учнів на уроках історії відіграє важливу роль в адаптації учнів у суспільстві через вироблення в них цілісного бачення людини і суспільства у їхньому  взаємозв’язку.

Бібліографія

           1. Полубень В. В. Сутність, принципи, завдання та типи проблемного навчання. - [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://firstedu.com.ua

            2. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. /О.В. Скрипченко,        Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.